Introdução
A concepção de infância é social,
histórica e cultural. Antigamente, quando a mortalidade infantil era muito
elevada, as crianças que sobreviviam eram logo inseridas no mundo adulto. Com o
advento da tecnologia, houve uma redução dessa mortalidade a concepção da
infância mudou e as crianças passaram a ser encaradas como serem ingênuos ou
frágeis. Para ambos a criança era considerada sem história e tudo que dela
provinha era desvalorizado.
A partir do século XVIII, as
especificidades da criança são reconhecidas e estudas por diferentes vertentes,
como a a concepção romântica, a interacionista e a socio-histórica. Nos dias de
hoje a criança é vista com um ser social e histórico. Dessa forma, seu
desenvolvimento não pode ser entendido como algo linear, mas sim dinâmico e
dialético.
A Educação Infantil apresentou
difersas funções com o passar do tempo e ainda hoje algumas delas podem ser
observadas em ambiente escolar, como a puramente assistencialista; a
preparatória; a sem compromisso com a qualidade e a pedagógica.
Apenas recentemente o brincar
ganhou legitimidade legalmente, com o ECA e a LDB. Este ultimo também foi a
responsável por determinar a educação infantil como primeira etapa da educação
básica.
Capítulo 1 – Desenvolvimento
cognitivo
Três teóricos orientaram a
pesquisa realizada com crianças de 4 a 6 anos de uma escola particular,
Vigotsky, Piaget e Wallon.
Para Piaget, o desenvolvimento
cognitivo ocorre por etapas que se
desenvolvem linearmente. Esse desenvolvimento é marcado por dois processos: a
assimilação e a acomodação. Vigotsky trabalha com uma concepção dialética que
parte de três ideias centrais: as funções psicologicas tem suporte biologico; o
homem passa de um ser biologico para um ser socio-historico; e a reação
homem-mundo é mediada por instrumentos ou signos. Wallon também propõe uma
superação da dicotomia corpo e mente. Ele propõe que o estudo do ser humano
deve se dar em três campos, afetividade, motricidade e inteligencia e sendo que
esta ultima só surge depois das suas primeiras.
Para Piaget a construção do
conhecimento parte do individual para o social, já para Vigotsky e Wallon,
ocorre o processo inverso, dessa forma, o meio social é um forte determinante.
A maneira como cada um dos teoricos entende a aquisição da linguagem determina
suas formas de determinar o egocentrismo infantil. Para Vigotsky e Wallon,
pensamento e linguagem caminham juntos, já para Piaget é pensamento que permite
o entendimento da linguagem, que é exterior.
Piaget conseira a fala
egocentrica como não tendo um papel no pensamento e na atividade social e
desaparece na idade escolar, Vigotsky por outro lado, a considera de suma
importancia para construção do pensamento, sendo posteriormente inetrnalizada
em fala interior. Para Wallon, a emoção vem antes da linguagem e a afetividade
é central no papel do desenvolvimento, pois as emoções dão lugar aos
sentimentos, que posteriormente dão lugar ás atividades intelectuais.
A construção de significados pela
criança ocorre por meio da interação com o adulto e a brincadeira permite a
construção desses significados, os quais se processarão do social para o
individual e farão parte do rol de possibilidades de interação das crianças.
Capítulo 2 – Brincadeiras e jogos
Os aspectos cognitivos, afetivos
e sociais caminham juntos no desenvolvimento da criança, que, como ser
histórico, social e cultural possui “fatores desencadeantes”, referentes às
motivações, interesses e descobertas presentes nas relações entre as crianças.
Um destes fatores são os jogos e
brincadeiras, que proporcionam o desenvolvimento e contrução de conhecimentos,
as quais porém podem ser classificadas e definidas diferentemente por
perspectivas diversas.
Para Kishimoto, brinquedo é o
objeto que serve de suporte para a brincadeira, a brincadeira é a própria ação
estruturada, já o jogo é quando esta brincadeira segue regras externas já
estabelecidas.
A brincadeira é utilizada na
educação das crianças à muito tempo, desde a antiguidade clássica, e seu valor
positivo possui base em duas concepções, a ideológica e a científica, sendo a
primeira fruto da mudança de concepção de criança que ocorre com a valorização
da infância no período romântico, dessa forma a brincadeira também passa a ser
valorizada como um comportamento natural da criança. A concepção científica se
fundamenta nos estudos de comportamento animal, na qual a brincadeira era
atribuída como uma necessidade para qualquer filhote de animal superior.
Estes dois modelos valorizam a
brincadeira como natural, espontânea, e como fonte de aprendizagem. Porém não
dão conta das reais possibilidades da brincadeira, uma vez que apenas revestem
“conteúdos” a serem ensinados de uma dimensão lúdica controlada pelo adulto,
enquanto a brincadeira é uma forma de representação e mutação do real, no qual
imprimem-se sentidos dentro de uma cultura os quais são, em seguida,
socializados, o que a autora chama de ‘impregnação cultural’.
A cultura lúdica, de onde a
criança tira seu repertório de brincadeiras e representações do real, é uma
parte da cultura geral de uma dada sociedade.
Inicialmente é preciso uma
mobilização interna – o querer brincar – e então são construídas as regras,
flexíveis e modificáveis, que permitem que a criança vá além do real. Neste
sentido também se compreende que a brincadeira não é natural ou inata, ela é
social, aprendida com os adultos ou originada das próprias descobertas da
criança.
É impossível prever como e quando
uma brincadeira vai terminar, pois está está associada ao prazer e desprazer de
quem brinca.
Os critérios para identificação
do jogo infantil são:
-
Não literalidade: A realidade interna predomina
sobre a externa;
-
Efeito positivo: É caracterizado pelos signos do
prazer e da alegria;
-
Flexibilidade: As crianças tendem a ser mais
flexíveis;
-
Prioridade do precesso de brincar: Concentração
na atividade em si;
-
Livre escolha: A escolha das brincadeiras deve
ser livre;
-
Controle interno: São os próprios jogadores que
determinam o desenvolvimento do jogo.
Capítulo 3 – Influencia das
brincadeiras e dos jogos no desenvolvimento cognitivo
Para Piaget, o jogos são
classificados em jogos de exercício, regra e simbolo, de acordo com sua forma
de assimilação. No jogos de exercicios tem-se uma assimilação funcional, a qual
se repete funcionalmente. Nos jogos simbolicos a assimilação é deformante, ou
seja, a realidade é assimilada por analogia. Os jogos de regras apresentam os
dois tipos de assimilação anteriormente citados.
Para Vygotsky a brincadeira é uma
construção social, na qual a criança tem a possibilidade de se projetar no
mundo do adulto, aprendendo novas significações para as situações vivenciadas,
já que precisa controlar constantemente seu comportamento para o bem da brincadeira.
Para Wallon o desenvolvimento
cognitivo e de formação do eu caminham juntos. A brincadeira está relacionada
às necessidades psiquicas, provocando bem-estar. Ele classifica os jogos em
quatro tipos:
- funcionais: movimentos simples
dos bebes
- de ficção: brincadeiras de faz
de conta
- de aquisição: criança aprende
vendo e ouvindo
- de construção: combina e modifica objetos
Assim, Wallon concebe a
brincadeira como forma de infração das normas do cotidiano. Vygotsky como
situação imaginaria criada pelo contexto social. E Piaget uma atividade na qual
predomina a assimilação sobre a acomodação. Todos atribuem à imitação a origem
da representação e a base do jogo infantil.
Capítulo 4 – Pesquisa
Premissas metodologicas
Apresenta como base metodologica
o positivismo. Tinha como hipotese inicial a de que a brincadeira livre
possibilitava maior desenvolvimento cognitivo por causa do prazer e da
autonomia.
A autora trabalhou com 3 grupos,
um que seria o grupo controle, outro de brincadeiras livres o ultimo de
brincadeira dirigidas. Todos os grupos realizaram pré e pós testes.
As definições conceituais
A autora classifica as
brincadeiras livres de acordo com alguns critérios como:
-
Liberdade;
-
Regras;
-
Incerteza de resultados;
-
Representação da realidade;
-
Contextualização no tempo e espaço;
Já as brincadeiras dirigidas são
aquelas que partem do desejo e planejamento do adulto, e por isso têm um
objetivo pedagógico definido, no caso o desenvolvimento de capacidades de
seriação, classificação e relacionamento de perspectivas.
Quanto a seriação é entendida
como a capacidade de organização de elementos em ordens (crescente ou
decrescente), a qual para Piaget tem suas raízes na fase sensório-motora e se
desenvolve plenamente aos 7 anos de idade. Esta capacidade de seriação foi
aferida pela pesquisadora pela Prova da Seriação de Bastonetes.
A classificação é uma operação
lógica que consiste na capacidade de separar elementos de acordo com um ou mais
critérios. Nesta pesquisa foi utilizado o teste de classificação de figuras
para avaliar tal capacidade nas crianças.
Para o teste da capacidade de
relacionamento de perspectivas, foi utilizada a Prova de Fotografias, adaptação
da Prova das Montanhas de Piaget.
Parâmetros operacionais – Pré
e pós-teste
As provas foram realizadas em uma
sala anexa á escola e seguiram a ordem: fotografia, seriação e classificação. A
da fotografia teve início coletivo, mas terminou individual, uma vez que a
maquete e a historia foi contada para todos em apenas um momento. Na prova de
seriação os bastonetes foram espalhados encima da mesa e às crianças era
solicitado que fizessem uma escada do maior para o menor e vice-versa. Na
provas das classes as figuras ficaram dispostas encima da mesa e às crianças
era requisitado que arrumassem em dois grupos.
A experiência propriamente
dita – sessões de brincadeiras
Primeira sessão
Para o grupo das brincadeiras
livres a sala foi organizada com vários brinquedos e eles tiveram um tempo para
brincarem. Com o grupo das brincadeiras dirigidas o objetivo foi trabalhar a
habilidade para classificar e substituir um sistema de classificação por outro
(movimento para o sonoro).
Segunda sessão
O grupo das brincadeiras
dirigidas tinha como objetivo trabalhar a habilidade de observar, se comunicar
verbalmente e com precisão e memoria visual e auditiva. O mesmo procedimento
anterior foi aplicado ao grupo das brincadeiras livres.
Terceira sessão
O grupo das brincadeiras
dirigidas tinha o objetivo de trabalhar o comportamento analitico, a resolução
de problemas e a construção de regras. Idem relato anterior ao grupo das brincadeiras
livres, que se seguiu da mesma forma em todas as sessões.
Quarta sessão
O grupo das brincadeiras
dirigidas tinha o objetivo de trabalhar a habilidade de compreender enredos,
representar pessoas e desenvolver a linguagem oral e a capacidade de trocar de
papeis.
Quinta sessão
Grupo das brincadeiras dirigidas
tinha o objetivo de desenvolver a atenção, concentração e linguagem oral.
Sexta sessão
Grupo das brincadeiras dirigidas
tinha o objetivo de trabalhar a capacidade de raciocinio e conhecimento do
ponto de vista do outro por meio da resolução de situações-problema.
Sétima sessão
Grupo das brincadeiras dirigidas
tinha o objetivo de trabalhar o conhecimento da habilidade fisica em atividades
selecionadas, habilidade de seriação e de modificar a autoavaliação na presença
de uma evidencia concreta.
Oitava sessão
Grupo das brincadeiras dirigidas
tinha o objetivo de estimular a criatividade, linguagem oral e compreensão de
diferentes pontos de vista.
Nona sessão
Grupo das brincadeiras dirigidas
tinha o objetivo de desenvolver habilidades graficas e trabalhar a noção de
perspectiva.
Décima sessão
Se constituiu em uma avaliação do
trabalho por meio de relato oral e de desenhos
Resultados
Após as sessões houve a aplicação
do pós-teste. Resultados foram medidos também ao longo da pesquisa. No
pré-teste foi verificado que os tres grupos estavam no mesmo nivel de
desenvolvimento cognitivo. O pós-teste verificou que houve diferença
significativa em comparação com os resultados do pré-teste, sendo que na
maioria dos casos a mudança era para mais.
As crianças das brincadeiras
livres apresentaram aumento no nivel dos resultados das provas das fotografias
e das classes. Isso pode ter ocorrido, porque esse grupo brincava muito com as
fantasias e não havia uma preocupação e guarda-las organizadas, havendo a
necessidade por parte dos alunos em classificar e organizar depois. Como foram
tiradas muitas fotos, esse grupo pode ter desenvolvido mais a capacidade de
relacionar perspectivas.
Apesar de todos os grupos terem
se desenvolvido mais cognitivamente, observou-se uma escala crescente do grupo
controle, para o grupo das brincadeiras dirigidas e para o das brincadeiras
livres, confirmando a hipotese de que as brincadeiras livres desenvolvem mais
cognitivamente as crianças do que as brincadeiras dirigidas.
Capítulo 5 – Interpretação dos
resultados
Para interpretar os resultados a
autora recorre aos pensadores que embasam seu referencial teórico, Piaget,
Vygotsky e Wallon, e destaca três pontos em comum entre o pensamento destes.
Primeiramente, a perspectiva interacionista, em segundo a perspectiva
construtivista e por ultimo a perspectiva social.
Além destes aspectos em comum, a
autora recorre aos aspectos específicos das teorias de cada um de seus
referenciais, pois os aspectos em comum estariam presentes tanto nas
brincadeiras livres quanto nas dirigidas. Assim, segundo Piaget, as relações
sociais podem ser de dois tipos: as de coação e as de cooperação. No caso as de
coação levariam o indivíduo a aceitar “verdades” impostas à ele sem a
necessidade de descentrar-se, favorecendo assim o egocentrismo, o que ocorreria
nas brincadeiras dirigidas, já as relações de cooperação promoveriam o
contrário, o mais alto grau de socialização, e seria promovido pelas
brincadeiras livres e o contato social das crianças com seus pares.
Por sua vez, para Vygostky,
existem dois tipos de condutas humanas: as atividades reprodutoras, em estreita
relação com a memória; e uma atividade criadora, relacionada com a
criatividade. Estas ultimas são privilegiadas nas brincadeiras livras onde
predomina o diálogo, a negociação e a criação.
