Síntese do Livro "Criança que brinca mais aprende mais" de Denise Pozas

Introdução

A concepção de infância é social, histórica e cultural. Antigamente, quando a mortalidade infantil era muito elevada, as crianças que sobreviviam eram logo inseridas no mundo adulto. Com o advento da tecnologia, houve uma redução dessa mortalidade a concepção da infância mudou e as crianças passaram a ser encaradas como serem ingênuos ou frágeis. Para ambos a criança era considerada sem história e tudo que dela provinha era desvalorizado.

A partir do século XVIII, as especificidades da criança são reconhecidas e estudas por diferentes vertentes, como a a concepção romântica, a interacionista e a socio-histórica. Nos dias de hoje a criança é vista com um ser social e histórico. Dessa forma, seu desenvolvimento não pode ser entendido como algo linear, mas sim dinâmico e dialético.

A Educação Infantil apresentou difersas funções com o passar do tempo e ainda hoje algumas delas podem ser observadas em ambiente escolar, como a puramente assistencialista; a preparatória; a sem compromisso com a qualidade e a pedagógica.

Apenas recentemente o brincar ganhou legitimidade legalmente, com o ECA e a LDB. Este ultimo também foi a responsável por determinar a educação infantil como primeira etapa da educação básica.

Capítulo 1 – Desenvolvimento cognitivo

Três teóricos orientaram a pesquisa realizada com crianças de 4 a 6 anos de uma escola particular, Vigotsky, Piaget e Wallon.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo  ocorre por etapas que se desenvolvem linearmente. Esse desenvolvimento é marcado por dois processos: a assimilação e a acomodação. Vigotsky trabalha com uma concepção dialética que parte de três ideias centrais: as funções psicologicas tem suporte biologico; o homem passa de um ser biologico para um ser socio-historico; e a reação homem-mundo é mediada por instrumentos ou signos. Wallon também propõe uma superação da dicotomia corpo e mente. Ele propõe que o estudo do ser humano deve se dar em três campos, afetividade, motricidade e inteligencia e sendo que esta ultima só surge depois das suas primeiras.

Para Piaget a construção do conhecimento parte do individual para o social, já para Vigotsky e Wallon, ocorre o processo inverso, dessa forma, o meio social é um forte determinante. A maneira como cada um dos teoricos entende a aquisição da linguagem determina suas formas de determinar o egocentrismo infantil. Para Vigotsky e Wallon, pensamento e linguagem caminham juntos, já para Piaget é pensamento que permite o entendimento da linguagem, que é exterior.

Piaget conseira a fala egocentrica como não tendo um papel no pensamento e na atividade social e desaparece na idade escolar, Vigotsky por outro lado, a considera de suma importancia para construção do pensamento, sendo posteriormente inetrnalizada em fala interior. Para Wallon, a emoção vem antes da linguagem e a afetividade é central no papel do desenvolvimento, pois as emoções dão lugar aos sentimentos, que posteriormente dão lugar ás atividades intelectuais.

A construção de significados pela criança ocorre por meio da interação com o adulto e a brincadeira permite a construção desses significados, os quais se processarão do social para o individual e farão parte do rol de possibilidades de interação das crianças.

Capítulo 2 – Brincadeiras e jogos

Os aspectos cognitivos, afetivos e sociais caminham juntos no desenvolvimento da criança, que, como ser histórico, social e cultural possui “fatores desencadeantes”, referentes às motivações, interesses e descobertas presentes nas relações entre as crianças.

Um destes fatores são os jogos e brincadeiras, que proporcionam o desenvolvimento e contrução de conhecimentos, as quais porém podem ser classificadas e definidas diferentemente por perspectivas diversas.

Para Kishimoto, brinquedo é o objeto que serve de suporte para a brincadeira, a brincadeira é a própria ação estruturada, já o jogo é quando esta brincadeira segue regras externas já estabelecidas.

A brincadeira é utilizada na educação das crianças à muito tempo, desde a antiguidade clássica, e seu valor positivo possui base em duas concepções, a ideológica e a científica, sendo a primeira fruto da mudança de concepção de criança que ocorre com a valorização da infância no período romântico, dessa forma a brincadeira também passa a ser valorizada como um comportamento natural da criança. A concepção científica se fundamenta nos estudos de comportamento animal, na qual a brincadeira era atribuída como uma necessidade para qualquer filhote de animal superior.

Estes dois modelos valorizam a brincadeira como natural, espontânea, e como fonte de aprendizagem. Porém não dão conta das reais possibilidades da brincadeira, uma vez que apenas revestem “conteúdos” a serem ensinados de uma dimensão lúdica controlada pelo adulto, enquanto a brincadeira é uma forma de representação e mutação do real, no qual imprimem-se sentidos dentro de uma cultura os quais são, em seguida, socializados, o que a autora chama de ‘impregnação cultural’.

A cultura lúdica, de onde a criança tira seu repertório de brincadeiras e representações do real, é uma parte da cultura geral de uma dada sociedade.

Inicialmente é preciso uma mobilização interna – o querer brincar – e então são construídas as regras, flexíveis e modificáveis, que permitem que a criança vá além do real. Neste sentido também se compreende que a brincadeira não é natural ou inata, ela é social, aprendida com os adultos ou originada das próprias descobertas da criança.

É impossível prever como e quando uma brincadeira vai terminar, pois está está associada ao prazer e desprazer de quem brinca.

Os critérios para identificação do jogo infantil são:

-          Não literalidade: A realidade interna predomina sobre a externa;

-          Efeito positivo: É caracterizado pelos signos do prazer e da alegria;

-          Flexibilidade: As crianças tendem a ser mais flexíveis;

-          Prioridade do precesso de brincar: Concentração na atividade em si;

-          Livre escolha: A escolha das brincadeiras deve ser livre;

-          Controle interno: São os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento do jogo.

Capítulo 3 – Influencia das brincadeiras e dos jogos no desenvolvimento cognitivo

Para Piaget, o jogos são classificados em jogos de exercício, regra e simbolo, de acordo com sua forma de assimilação. No jogos de exercicios tem-se uma assimilação funcional, a qual se repete funcionalmente. Nos jogos simbolicos a assimilação é deformante, ou seja, a realidade é assimilada por analogia. Os jogos de regras apresentam os dois tipos de assimilação anteriormente citados.

Para Vygotsky a brincadeira é uma construção social, na qual a criança tem a possibilidade de se projetar no mundo do adulto, aprendendo novas significações para as situações vivenciadas, já que precisa controlar constantemente seu comportamento para o bem da brincadeira.

Para Wallon o desenvolvimento cognitivo e de formação do eu caminham juntos. A brincadeira está relacionada às necessidades psiquicas, provocando bem-estar. Ele classifica os jogos em quatro tipos:

- funcionais: movimentos simples dos bebes

- de ficção: brincadeiras de faz de conta

- de aquisição: criança aprende vendo e ouvindo

-  de construção: combina e modifica objetos

Assim, Wallon concebe a brincadeira como forma de infração das normas do cotidiano. Vygotsky como situação imaginaria criada pelo contexto social. E Piaget uma atividade na qual predomina a assimilação sobre a acomodação. Todos atribuem à imitação a origem da representação e a base do jogo infantil.

Capítulo 4 – Pesquisa

Premissas metodologicas

Apresenta como base metodologica o positivismo. Tinha como hipotese inicial a de que a brincadeira livre possibilitava maior desenvolvimento cognitivo por causa do prazer e da autonomia.

A autora trabalhou com 3 grupos, um que seria o grupo controle, outro de brincadeiras livres o ultimo de brincadeira dirigidas. Todos os grupos realizaram pré e pós testes.

As definições conceituais

A autora classifica as brincadeiras livres de acordo com alguns critérios como:

-          Liberdade;

-          Regras;

-          Incerteza de resultados;

-          Representação da realidade;

-          Contextualização no tempo e espaço;

Já as brincadeiras dirigidas são aquelas que partem do desejo e planejamento do adulto, e por isso têm um objetivo pedagógico definido, no caso o desenvolvimento de capacidades de seriação, classificação e relacionamento de perspectivas.

Quanto a seriação é entendida como a capacidade de organização de elementos em ordens (crescente ou decrescente), a qual para Piaget tem suas raízes na fase sensório-motora e se desenvolve plenamente aos 7 anos de idade. Esta capacidade de seriação foi aferida pela pesquisadora pela Prova da Seriação de Bastonetes.

A classificação é uma operação lógica que consiste na capacidade de separar elementos de acordo com um ou mais critérios. Nesta pesquisa foi utilizado o teste de classificação de figuras para avaliar tal capacidade nas crianças.

Para o teste da capacidade de relacionamento de perspectivas, foi utilizada a Prova de Fotografias, adaptação da Prova das Montanhas de Piaget.

Parâmetros operacionais – Pré e pós-teste

As provas foram realizadas em uma sala anexa á escola e seguiram a ordem: fotografia, seriação e classificação. A da fotografia teve início coletivo, mas terminou individual, uma vez que a maquete e a historia foi contada para todos em apenas um momento. Na prova de seriação os bastonetes foram espalhados encima da mesa e às crianças era solicitado que fizessem uma escada do maior para o menor e vice-versa. Na provas das classes as figuras ficaram dispostas encima da mesa e às crianças era requisitado que arrumassem em dois grupos.

A experiência propriamente dita – sessões de brincadeiras

Primeira sessão

Para o grupo das brincadeiras livres a sala foi organizada com vários brinquedos e eles tiveram um tempo para brincarem. Com o grupo das brincadeiras dirigidas o objetivo foi trabalhar a habilidade para classificar e substituir um sistema de classificação por outro (movimento para o sonoro).

Segunda sessão

O grupo das brincadeiras dirigidas tinha como objetivo trabalhar a habilidade de observar, se comunicar verbalmente e com precisão e memoria visual e auditiva. O mesmo procedimento anterior foi aplicado ao grupo das brincadeiras livres.

Terceira sessão

O grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de trabalhar o comportamento analitico, a resolução de problemas e a construção de regras. Idem relato anterior ao grupo das brincadeiras livres, que se seguiu da mesma forma em todas as sessões.

Quarta sessão

O grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de trabalhar a habilidade de compreender enredos, representar pessoas e desenvolver a linguagem oral e a capacidade de trocar de papeis.

Quinta sessão

Grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de desenvolver a atenção, concentração e linguagem oral.

Sexta sessão

Grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de trabalhar a capacidade de raciocinio e conhecimento do ponto de vista do outro por meio da resolução de situações-problema.

Sétima sessão

Grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de trabalhar o conhecimento da habilidade fisica em atividades selecionadas, habilidade de seriação e de modificar a autoavaliação na presença de uma evidencia concreta.

Oitava sessão

Grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de estimular a criatividade, linguagem oral e compreensão de diferentes pontos de vista.

Nona sessão

Grupo das brincadeiras dirigidas tinha o objetivo de desenvolver habilidades graficas e trabalhar a noção de perspectiva.

Décima sessão

Se constituiu em uma avaliação do trabalho por meio de relato oral e de desenhos

Resultados

Após as sessões houve a aplicação do pós-teste. Resultados foram medidos também ao longo da pesquisa. No pré-teste foi verificado que os tres grupos estavam no mesmo nivel de desenvolvimento cognitivo. O pós-teste verificou que houve diferença significativa em comparação com os resultados do pré-teste, sendo que na maioria dos casos a mudança era para mais.

As crianças das brincadeiras livres apresentaram aumento no nivel dos resultados das provas das fotografias e das classes. Isso pode ter ocorrido, porque esse grupo brincava muito com as fantasias e não havia uma preocupação e guarda-las organizadas, havendo a necessidade por parte dos alunos em classificar e organizar depois. Como foram tiradas muitas fotos, esse grupo pode ter desenvolvido mais a capacidade de relacionar perspectivas.

Apesar de todos os grupos terem se desenvolvido mais cognitivamente, observou-se uma escala crescente do grupo controle, para o grupo das brincadeiras dirigidas e para o das brincadeiras livres, confirmando a hipotese de que as brincadeiras livres desenvolvem mais cognitivamente as crianças do que as brincadeiras dirigidas.

Capítulo 5 – Interpretação dos resultados

Para interpretar os resultados a autora recorre aos pensadores que embasam seu referencial teórico, Piaget, Vygotsky e Wallon, e destaca três pontos em comum entre o pensamento destes. Primeiramente, a perspectiva interacionista, em segundo a perspectiva construtivista e por ultimo a perspectiva social.

Além destes aspectos em comum, a autora recorre aos aspectos específicos das teorias de cada um de seus referenciais, pois os aspectos em comum estariam presentes tanto nas brincadeiras livres quanto nas dirigidas. Assim, segundo Piaget, as relações sociais podem ser de dois tipos: as de coação e as de cooperação. No caso as de coação levariam o indivíduo a aceitar “verdades” impostas à ele sem a necessidade de descentrar-se, favorecendo assim o egocentrismo, o que ocorreria nas brincadeiras dirigidas, já as relações de cooperação promoveriam o contrário, o mais alto grau de socialização, e seria promovido pelas brincadeiras livres e o contato social das crianças com seus pares.

Por sua vez, para Vygostky, existem dois tipos de condutas humanas: as atividades reprodutoras, em estreita relação com a memória; e uma atividade criadora, relacionada com a criatividade. Estas ultimas são privilegiadas nas brincadeiras livras onde predomina o diálogo, a negociação e a criação.